¿Hacia dónde debemos ir en educación?Una revisión de las políticas peruanas

 

Inicialmente, pensé en hacer solo una reseña del documento “Políticas de transformación en Perú, 2007–2020” elaborado por Barbara Bruns, Ben Ross Schneider, Jaime Saavedra (2023). Luego, fue decantando hacia una propuesta de lo que deberíamos hacer en las políticas peruanas, desde mi perspectiva. Por lo que este artículo tiene dos partes. La primera es una revisión y síntesis del documento y la segunda son mis reflexiones sobre el futuro de las políticas en educación en el Perú.

Parte 1. Revisión del documento

El documento se sumerge en el análisis de las políticas educativas implementadas en el Perú entre los años 2008 y 2022, con un enfoque especial en las reformas orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza a través del desarrollo del capital individual docente. Dada la trayectoria de los tres autores vale la pena su revisión. Barbara Bruns ha sido funcionaria en el Banco Mundial por varias décadas y hecho un seguimiento cercano de las políticas latinoamericanas, Ben Ross dirige el centro de políticas públicas del MIT y Jaime Saavedra fue ministro de educación del Perú y es Director de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe del Banco Mundial. En un contexto global donde las reformas educativas significativas, sostenidas durante más de una década, son relativamente escasas, Perú se destaca como un caso de estudio relevante y rico en lecciones aprendidas para otros países.

El documento aborda con detenimiento el contenido y la implementación de estas reformas en el sistema educativo peruano, examinando cómo se han esforzado por elevar la calidad de la docencia. Este período de transformaciones coincide con desafíos políticos y técnicos inherentes a la modificación de la carrera docente, un aspecto crucial para mejorar los resultados educativos.

Además, proporciona una perspectiva valiosa sobre cómo estas políticas educativas han contribuido a configurar el panorama educativo en el Perú postpandémico, ofreciendo reflexiones que pueden ser de gran utilidad para otros países que enfrentan retos similares en sus propios sistemas educativos. Por ello, es un documento referente para todos aquellos que deseen la mejora de la educación en países similares al Perú.

A continuación se presenta una síntesis de cada una de las partes del mismo y al final realizo mis reflexiones sobre lo que se debe empezar hacer, lo que se debe continuar haciendo y lo que se debe de dejar de hacer en las políticas en educación.

1. Panoramica de la educación peruana

En la parte 1 los autores realizan una mirada panorámica del Perú. A inicios del siglo XXI, la calidad educativa en Perú era baja, con salarios docentes reducidos y resultados pobres en la prueba PISA 2000. Sin embargo, hacia 2020, se observaron mejoras significativas: aumento en las puntuaciones de PISA, progreso en la evaluación regional ERCE, y avances en aprendizaje.

La pandemia y la inestabilidad política entre 2020 y 2023 interrumpieron estos avances, afectando especialmente la gestión educativa durante la pandemia y exacerbando las pérdidas de aprendizaje. La elección de Pedro Castillo en 2021 alteró el compromiso con las políticas educativas previas.

El enfoque de Perú en la última década fue transformar la profesión docente en una meritocracia más atractiva y mejor remunerada, enfrentando desafíos tanto políticos como técnicos. Esta transformación incluyó un riguroso proceso de selección para nuevos docentes, incentivos financieros para mejorar la calidad en áreas rurales, y un programa de acompañamiento pedagógico para docentes rurales.

Además, se implementaron otras reformas que contribuyeron al progreso educativo, como la evaluación de aprendizaje, el aumento del gasto en educación y la mejora en la gestión educativa. Se destacan también los apoyos para la práctica docente, como la reforma del currículo, materiales de apoyo, cambios en la formación docente en servicio, y reformas en la educación superior.

2. La política docente

En la parte dos “Reformas de la política docente (2007–2020)” se detalla las transformaciones en el sistema educativo de Perú, enfocándose en la profesión docente. Perú cuenta con aproximadamente 400,000 docentes de escuelas públicas, mayoritariamente mujeres, que atienden a unos 7 millones de estudiantes.

Según los autores las reformas se centraron en dos leyes clave. La primera, la Ley de la Carrera Pública Magisterial (CPM) de 2007, impulsada por el presidente Alan García, introdujo importantes cambios: la contratación de docentes basada en pruebas, eliminación de ascensos automáticos por antigüedad y evaluaciones periódicas del desempeño docente. Estos cambios enfrentaron oposición, especialmente del sindicato de docentes SUTEP. A pesar de ofrecer salarios más altos bajo la nueva ley, solo un pequeño porcentaje de docentes existentes optó por entrar en la nueva carrera (En otro ensayo analizo algunos de los supuestos falsos de la CPM).

La segunda reforma, la Ley de Reforma Magisterial (LRM) de 2012 bajo el presidente Ollanta Humala y la ministra Patricia Salas, hizo obligatoria la nueva carrera profesional para todos los docentes, con un sistema salarial mejorado y diferentes niveles de carrera. Esta ley también estableció estándares meritocráticos para directores y administradores escolares, y se implementaron procesos de evaluación y selección meritocráticos.

Además de estas leyes, se implementaron otras reformas significativas, incluyendo el nuevo Currículo Nacional de 2016, que organizó el aprendizaje en torno a competencias claramente definidas y temas transversales. También hubo un enfoque renovado en la formación docente previa al servicio, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y la preparación de los docentes.

La Ley de Institutos de 2016 buscaba elevar la calidad de los Institutos de Educación Superior Pedagógica y reducir su número. A pesar de estos esfuerzos, la calidad de la preparación docente inicial en Perú no se elevó tanto como en países vecinos.

Finalmente, la Ley de Educación Superior de 2014 estableció una mayor supervisión del gobierno sobre el sector de educación superior, incluyendo universidades privadas, a través de la creación de SUNEDU, una oficina de garantía de calidad. La implementación de estas reformas enfrentó desafíos significativos debido a intereses empresariales y políticos arraigados.

3. Los aliados de las reformas

La sección 3 se analiza los diversos grupos de interés involucrados en las reformas de políticas docentes en Perú, destacando que no existe un acuerdo político único que las respalde. Los actores clave incluyen:

1. Sindicato de Docentes SUTEP: En 2007, tenía unos 160.000 miembros y ejerció poder disruptivo, oponiéndose a las reformas a través de huelgas y acciones legales. A pesar de su oposición inicial, SUTEP aceptó las reformas de carrera de 2012. La debilidad política del SUTEP y la aceptación de la Ley de 2012 fueron cruciales para la supervivencia de las reformas.
2. Tecnocracia: Perú es conocido por su fuerte tecnocracia en políticas económicas y de salud. Los tecnócratas en el Ministerio de Educación tuvieron un papel importante en el diseño e implementación de las reformas educativas.
3. Medios de Comunicación: Jugaron un rol significativo, ofreciendo cobertura favorable a las reformas. Los exministros Ricardo Cuenca y Jaime Saavedra fueron activos en comunicar las reformas a través de los medios.
4. Congreso: Fue clave en la aprobación de las leyes de reforma, pero su papel fue voluble y no siempre centrado en la política docente.
5. Influencias Internacionales y Agencias Multilaterales: Organizaciones como el Banco Mundial y el BID influenciaron políticas educativas, enfocándose en el aprendizaje y el desarrollo de una tecnocracia en educación.
6. Otros Grupos Menos Influyentes:

• Docentes: El Ministerio buscó comunicarse directamente con los docentes, creando plataformas virtuales y redes para intercambiar ideas y materiales.
• Padres y Estudiantes: No participaron activamente en las reformas, aunque sus opiniones se reflejaron en encuestas de opinión pública.
• Partidos Políticos y Políticos Clientelistas: Tuvieron una intervención limitada en la política docente, pero fueron más activos en reformas de la educación superior y cuestiones curriculares.
• Opinión Pública: La opinión pública generalmente apoyó las reformas, como se evidenció en diversas encuestas.
• Empresas y Educación Privada: Las empresas apoyaron las reformas, pero no fueron muy activas. Los propietarios de escuelas privadas se preocupaban por los aumentos salariales en el sector público y la regulación de la calidad.
• Sociedad Civil y ONGs: Apoyaron las reformas, pero fueron menos influyentes en comparación con otros países de América Latina.

En resumen, los protagonistas principales en el proceso de reforma fueron los tecnócratas del Ministerio de Educación, líderes sindicales, el Congreso y las agencias multilaterales.

4. La implementación de la reforma

La sección IV del texto aborda las políticas de adopción e implementación de reformas educativas en Perú desde 2006 hasta la época de turbulencia política que siguió a 2016.

1. Alan García (2006–2011): A pesar de que la educación no fue central en su campaña de 2006, García impulsó la Carrera Pública Magisterial (CPM) en 2007. Aunque logró cierto apoyo público, su estrategia agresiva hacia los docentes dañó las relaciones futuras. El SUTEP se opuso a través de huelgas y acciones legales, llevando al gobierno a hacer concesiones: la CPM aplicaría solo a nuevos docentes, y los existentes podrían optar por unirse.
2. Ollanta Humala (2011–2016): A pesar de su oposición inicial al CPM en su campaña, una vez en el poder, Humala adoptó una postura reformista. En 2012, se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), haciendo obligatoria la nueva carrera profesional para todos los docentes. Esto llevó a la oposición del SUTEP, aunque la ley fue finalmente aprobada con apoyo en el Congreso.
3. Jaime Saavedra (2013–2016): Como ministro, fortaleció el equipo tecnocrático del Ministerio para enfrentar los desafíos de implementar la LRM. Se enfocó en comunicarse directamente con los docentes y en la divulgación pública, lo que mejoró la percepción pública de las reformas.
4. Pedro Pablo Kuczynski (2016–2018): Mantuvo a Saavedra como ministro, marcando continuidad en las políticas educativas. Durante este período, se lograron avances en la implementación de la LRM, así como en reformas curriculares y de educación superior.
5. Desafíos y Cambios Políticos (2016 en adelante): A finales de 2016, el partido Fuerza Popular de Keiko Fujimori cuestionó el mandato de Saavedra. Esto, junto con la presión de los proveedores de educación superior y los grupos religiosos conservadores, aumentó la inestabilidad política. La huelga de docentes en 2017 y la rápida sucesión de presidentes y ministros de educación crearon un entorno caótico, afectando la continuidad de las reformas.
6. Reformas en la Educación Superior y Formación Docente: El enfoque en la supervisión y regulación de la educación superior fue significativo, especialmente con la creación de SUNEDU en 2014. Las reformas de la formación docente inicial no se incluyeron inicialmente, y el enfoque se centró en estándares de contratación y evaluación del desempeño.

En resumen, el proceso de reforma educativa en Perú fue complejo y se enfrentó a varios desafíos, incluida la resistencia del sindicato de docentes, cambios en la política gubernamental y una turbulencia política significativa. A pesar de esto, se lograron avances en la implementación de reformas, aunque la inestabilidad política posterior a 2016 ha afectado su continuidad y eficacia.

5. Los impactos

La sección 5 del documento examina los impactos de la reforma de políticas docentes en Perú, enfocándose en tres aspectos clave: quién se convierte en docente, la capacidad de desempeño de los docentes, y sus incentivos y motivación.

1. Selección de Docentes: La reforma buscó mejorar el calibre académico de los docentes. Se introdujo un examen de contratación docente riguroso, la Prueba Única Nacional (PUN), que resultó en una alta competitividad y meritocracia en la selección de docentes. A pesar de una tasa de aprobación baja (menos del 13%), estudios indican que los docentes seleccionados a través de PUN mostraron un mejor desempeño y contribuyeron significativamente al aprendizaje de los estudiantes.
2. Capacidad de Desempeño de los Docentes: Debido a las bajas tasas de aprobación en PUN, se reconoció la necesidad de mejorar la práctica de los docentes existentes. El Ministerio implementó programas de capacitación en servicio, inducción para nuevos maestros, acompañamiento, y apoyo pedagógico.
3. Incentivos y Motivación de los Docentes: La reforma aumentó significativamente los salarios de los docentes y estableció bonificaciones para aquellos con altas calificaciones. Se promovió la idea de una “comunidad de aprendizaje profesional” en cada escuela. Por primera vez, se asignaron directores de escuela basados en méritos y se introdujeron bonificaciones escolares basadas en el desempeño. Además, se hizo un esfuerzo por respetar y valorar a los docentes, marcando un cambio significativo en comparación con la administración anterior.

En resumen, la reforma en Perú ha tenido resultados positivos en términos de selección y rendimiento de los docentes, así como en la mejora de su motivación y compromiso profesional. Sin embargo, persisten desafíos, como la necesidad de seguir mejorando la calidad de la formación docente inicial y la gestión de docentes contratados temporalmente.

6. Comparaciones

La sección 6 del documento compara las reformas de políticas docentes de Perú con aquellas en otros países andinos como Colombia, Ecuador, Chile, México y algunos estados de Brasil, y presenta conclusiones sobre su éxito y desafíos.

1. Contexto Político: En comparación con otros países, Perú se benefició de un sindicato docente relativamente débil y partidos políticos frágiles, facilitando la implementación de reformas. La estrategia de establecer una nueva carrera profesional voluntaria para los docentes existentes y obligatoria para los nuevos, similar a lo hecho en Colombia y Ecuador, ayudó a suavizar la confrontación con el sindicato de docentes.
2. Observaciones de la Experiencia de Reforma en Perú:

• Foco en Resultados de Aprendizaje: Se destacó la importancia de medir y monitorear las habilidades fundamentales, utilizando evaluaciones nacionales estandarizadas y participación en evaluaciones transnacionales. Se desarrolló una cultura de la evaluación.
• Políticas Complementarias: Las reformas educativas orientadas a la calidad se complementaron con políticas de mejora de la calidad, aunque la rotación real de la fuerza docente es aún limitada.
• Lenta Renovación de Docentes: La renovación del cuerpo docente es un proceso a largo plazo. Perú no ha implementado estrategias efectivas para acelerar la salida de los docentes más débiles. Un dato que comparten los autores es que al 2026 se jubilará el 10% de la fuerza laboral docente, por lo que es una oportunidad para el ingreso de docentes con alto nivel.
• Baja Selectividad en la Preparación Docente: A pesar de esfuerzos por mejorar la calidad de la formación docente inicial, Perú enfrenta desafíos para elevar los estándares de ingreso a los programas de formación docente.
• Política de Altos Estándares de Contratación: Las tasas de aprobación muy bajas en el examen PUN han generado frustración entre los docentes contratados.

1. Importancia de la Apropiación de la Reforma: A pesar de la agitación política, los sucesivos ministros mantuvieron el compromiso con las reformas. Sin embargo, la gestión educativa durante el mandato de Pedro Castillo ha sido caótica, afectando la estabilidad de las reformas.

En resumen, las reformas en Perú han enfrentado desafíos significativos, pero también han logrado progresos notables en áreas como la medición del aprendizaje y la implementación de políticas complementarias. La experiencia peruana proporciona lecciones valiosas para otros países que buscan mejorar la calidad docente, aunque los impactos a largo plazo de estas reformas aún están por verse.

El documento de Bruns realiza una valoración de los aspectos positivos de las reformas de los últimos años en el Perú. Es un hecho rescatable puesto que la opinión pública sobre la educación peruana es negativa. Una visión negativa puede ayudar a impulsar y movilizar a la sociedad, pero también puede terminar de consolidar prejuicios y aumentar la segregación ya existente entre lo público y lo privado.

Parte 2. El futuro de las políticas

A continuación, a la luz del artículo de Bruns intento responder a tres preguntas ¿Qué deberíamos continuar haciendo? ¿Qué deberíamos de empezar a hacer? ¿Qué deberíamos de dejar de hacer o eliminar?

¿Qué deberíamos continuar haciendo?

En el gráfico siguiente se muestra a grandes rasgos las reformas implementadas en los últimos años.

Enfoque en los aprendizajes. Es un aspecto positivo el haber pasado de metas de matrícula (cobertura) a aprendizajes de los estudiantes en los últimos 20 años, pero toca ir más allá. Perú tiene cerca de 100% de cobertura en primaria y algo similar el secundaria. El enfoque en los aprendizajes ha estado en las habilidades instrumentales de lectura y matemática. El contexto pospandémico y los desafíos globales nos instan a integrar aprendizajes con bienestar (Fullan, 2023). El Perú solo menciona el Bienestar en los documento, pero no existen estrategias ni financiamientos concretos para políticas de bienestar de los estudiantes. Un ejemplo concreto de fortalecimiento del bienestar y los aprendizajes es el modelo de Aprendizaje entre Pares (Rincón Gallardo y Elmore, 2012). Se aprenden competencias instrumentales clave y al mismo tiempo se fortalece la autoestima y mejora la autonomía. Como dijo la profesora Mariella del colegio Sasakawa “El aprendizaje entre pares sana corazones”. Es un modelo escalable y simple de aprender. En México lo aplican toda la jornada escolar 40 mil escuelas bajo la dirección del CONAFE.

El currículo nacional no ha sido traducido a las estructuras existentes. Por lo que la gramática escolar y los mismos procesos del sistema terminar anulando su implementación. El currículo nacional peruano tiene 29 competencias con sus respectivas capacidades. Todas ellas en el marco de un trabajo interdisciplinar. La competencia, que es la categoría oficial para entender el cómo se aprende y qué se aprende en el Perú, es por su propia naturaleza interdisciplinar, sin embargo el sistema está diseñado para que los docentes de secundaria trabajen como islas. De tal manera que nunca ocurre el trabajo entre áreas, ergo, nunca se trabaja por competencias, pero no es por decidia docente.

Enfoque en evaluación. Ha sido un gran logro el desarrollo de una cultura de la evaluación medio de los dispositivos existente. Creo que debe continuar. Pero debe afinarse algunas cosas. La unidad de medición de la calidad fue creada como un termómetro del sistema no como un medio de evaluación de escuelas. En diversos momentos se ha cambiado su naturaleza. Es comprensible la necesidad de información de los gobernantes, pero para ello hay que crear herramientas para ello. Por otro lado, la medición de sistema tiene que migrar hacia el Aprendizaje Profundo o Deep Learning. Países como Columbia Británica y Singapur ya realizan pruebas a gran escala de aprendizaje profundo, pero no son solo pruebas para marcar. Por ejemplo, para evaluar pensamiento de indagación en Singapur se le pide al estudiante que crear un proyecto de investigación de un tema dado. Como dicen Jal Mehta y Sara Fine (2019) un referente para la UMC puede ser la evaluación a gran escala que realiza el Bachillerato Internacional. Hasta donde sé, aún no se realiza estas migraciones hacia el aprendizaje que realmente importa.

La pandemia fue una oportunidad de oro para un tránsito de una evaluación estandarizada a una evaluación formativa. Fue una oportunidad puesto en pandemia que se detuvieron las evaluaciones estandarizadas en muchos países. Como se sabe, las evaluaciones estandarizadas tuvieron su momento,

Ley de Reforma Magisterial. Se debe continuar custodiando lo que mejor funciona de la LRM como son los procesos meritocráticos para el acceso y permanencia. Ello ofrece una estabilidad a las políticas. Algunos políticos propusieron que los puestos de director de UGEL sean convertidos en puestos de confianza. Estoy en desacuerdo. Hasta ahora solo el cargo de de director regional de educación es de confianza. Lo que sí creo es que se debe invertir en equipos de recursos humanos para elegir a los mejores gerentes de distrito o directores de UGEl y sus respectivos jefes de apoyo clave como son los de gestión pedagógica.

En otro artículo hago una crítica a los criterios de evaluación de los directores de UGEL y realizo una propuesta alternativa.

¿Qué deberíamos de empezar a hacer?

Fullan (2021) en “Los impulsores correctos para el éxito de todo el sistema” afirma que son 7 las acciones clave para lograr una prosperidad más estable:

1. Garantizar el acceso universal a guarderías y preescolares de alta calidad, incluyendo atención médica.
2. Implementar programas estatales de licencias familiares pagadas.
3. Invertir en escuelas públicas de calidad, enfocándose en el bienestar y aprendizaje social.
4. Priorizar la lucha contra la opresión de grupos marginados.
5. Mejorar la calidad de la profesión docente, con énfasis en la “inteligencia social”. Es decir, desarrollo de altos niveles de colaboración docente en función a resultados.
6. Fomentar alianzas entre padres y escuelas comunitarias.
7. Establecer conexiones con redes educativas a varios niveles.

Las 7 recomendaciones son un interesante mapa de acción para cualquier gobierno que desee una transformación del sistema usando los cuatro impulsores del cambio: Enfoque en Bienestar y Aprendizaje, Inversiones en Igualdad, fomento de la Inteligencia Social y, por último, el metacontrolador o metaimpulsor, la sistemidad (2021).

Enfoque en lo que más importa. La distracción e iniciativitis cunde en el sistema educativo peruano. No existe una capacidad de trabajo colectivo entre Ministerio, Direcciones regionales, Ugel y escuelas. Cada uno, con motivo o no, se mira con desconfianza. Una frase que escucho regularmente y que evidencia esta división es que utilizan el pronombre “ellos” para referirse a sus otros colegas, más que usar el “nosotros”. Ese prejuicio es en ambos sentidos. He escuchado a especialistas de las direcciones regionales decir de sus ugel que son un “escollo” para la implementación de las políticas. Todo ello demuestra un bajo nivel de capacidad colectiva, y sin capacidad colectiva no se puede hacer mucho, puesto que la educación es un trabajo de equipos y de múltiples equipos en el sistema. Un sistema basado en el prejuicio y no en la confianza no tiene posibilidades de ir muy lejos.

A mi parecer, el enfoque debe estar en las habilidades instrumentales, de la mano con bienestar y autonomía. Todos los niños peruanos debieran saber leer bien al finalizar el segundo grado y realizar operaciones matemáticas básicas al finalizar la primaria, todo ello por medio de estrategias que fomentan la autonomía y el bienestar personal. Al finalizar la secundaria los jóvenes deben ser capaces de identificar, plantear propuestas de investigación-acción en base a sus intereses y sustentarlas en ciclos periódicos en cada trimestre, de manera oral y escrita, que impacten en el desarrollo familiar o local. Una herramienta clave que trabajamos en Big Picture Learning que debiera ser para todo el país es el proyecto “Quien soy”. Al terminar la secundaria el estudiante presenta algo que trabajó durante toda la secundaria. Algo así como una tesis sobre sí mismo. Es un documento de 80 páginas con los siguientes capítulos: 1) Mi familia, 2) Mi niñez, 3) Amigos, 4) Momentos importantes, 5) Desarrollo académico, 6) Gente que me influenció, 7) Experiencia en secundaria, 8) Mis pasiones, 9) Visión de futuro y 10) Mi filosofía de vida. Uno de los fines de la escuela es que los jóvenes se conozcan a sí mismos.

Promover la sistemidad. Sistemidad es “ el sentido que la gente tiene en todos los niveles del sistema de que ellos son realmente el sistema” (Fullan, 2021, p.33). Es decir, desarrollar una autonomía conectada en todos los actores del sistema. Si bien existen márgenes de libertad en las escuelas y UGEL, cada una se ve como simple ejecutora. Se necesitan mayores niveles de autonomía con rendición de cuentas inteligente.

Políticas de la simplejidad. Hacer cosas simples que tengan impactos en problemas complejos. Este 2024 está llegando una dotación de materiales educativos a las escuelas que corren el riesgo de quedarse cerrados por muchos años. Es común encontrar escuelas que no abren las cajas en muchos años. Algunas causas son: miedo de parte del director a que se malogre, desconocimiento o desinterés docente, falta de formación del docente sobre cómo usar ese material, muchos llegan un con cuadernillo o cd explicativo, pero eso no es motivador. Lo que al final hace que sea un recurso, al igual que los libros de texto, desperdiciado. Y los especialistas pedagógicos del ministerio de educación invierten mucho tiempo en la creación, revisión, validación, edición y el acompañamiento correspondiente para que llegue a las escuelas. Me gustó el enfoque de la simplicidad de Vicky con Escuela Nueva. La mayoría de sistemas entregan un libro para el estudiante, un cuaderno de trabajo y una guía para el docente. Vicky, siguiendo el enfoque de la simplejidad, y observando que los docentes no tienen tiempo unificó todo en un solo material. Un acción simple para enfrentar un desafío complejo. Recordemos que Escuela Nueva es el único caso en el que las escuelas rurales superaron en matemática y comunicación a las escuelas urbanas en Latinoamérica según la Evaluación ERCE de la UNESCO.

Por lo que siguiendo este principio cada territorio debiera enfocarse en solo dos aprendizajes clave no negociables para todo su territorio. Y articular todos sus esfuerzos de materiales, formación docente, evaluación y seguimiento en torno a ellos. Creo que las 6 C son una pista que nos puede ayudar. Las 6 C son las 6 competencias clave para el presente y mañana: Carácter, Ciudadanía, Comunicación, Creatividad, Colaboración y Pensamiento Crítico.

Crear coaliciones. La mayoría de sistemas educativos que han mejorado han logrado ese enfoque con apoyo de toda la sociedad con coaliciones de aliados clave para poder llevarlas a cabo. En el Perú existen grupos, pero que no se suman en aprendizajes clave. Cada uno sigue velando por sus intereses y eso es sumar más a la fragmentación. En Cusco estamos creando la Coalición de Aliados de Cusco para el 2024.

Desarrollo de la inteligencia social. Las capacidades se desarrollan con entrenamiento consciente y enfocado. No nacen solas. Sobretodo capacidades difíciles como el trabajo colectivo de 400 mil docentes en escuelas, 4000 funcionarios en UGEL y DRE y 3000 trabajadores del Ministerio de Educación en función a resultados.

A nivel ministerial, me parece interesante lo que me comentaba Fernando Bolaños, un exviceministro de la gestión Salas. Al inicio de la gestión se tenían reuniones semanales entre todos los directores generales, los dos viceministros y la ministra para trabajar en conjunto. Con el pasar de los meses y las urgencias, ya no podían tener estas reuniones y creció la fragmentación. Para generar un diálogo con las instancias de gestión descentralizada como las DRE y UGEL las Comisiones de Gestión Intergubernamental en Educación (CGIE) fueron espacios útiles de trabajo colectivo entre Minedu y territorio, empezó con la gestión Salas y la continuó Saavedra. En un tiempo lo dejaron de hacer. Valdría la pena rescatar lo mejor de esta experiencia, siempre que sea un espacio de conocimiento, intercambio y acuerdos de acción con seguimiento de los mismos.

A nivel de trabajo colectivo entre direcciones regionales y sus unidades de gestión educativa local se pueden fortalecer varias acciones. En la DRE de Lima Metropolitana se tiene los directorios con UGEL y los directorios ampliados. Aquellos son espacios de discusión con una periodicidad quincenal con los siete directores de UGEL. La agenda es clara, sin embargo creo que es importante escuchar más a las UGEL. El directorio ampliado es un espacio al que se invita a los 7 jefes de cada UGEL además de su director: Básica Regular, Alternativa y CETPROS, Logística, Administración, Supervisión, Comunicaciones y Asesoría Legal. Los hacíamos en sedes distintas, para conocer el territorio de cada UGEL. Es un práctica que la pude ver en la gestión de Flor Pablo y la gestión de Quilla Miranda. Son espacios de intercambio de prácticas, conocimiento mutuo y alienación.

A nivel de escuelas, espacios de capacidad colectiva formales son las Redes Educativas Institucionales (REI). Donde se reúnen directores de manera mensual para planificar, intercambiar y aprender. Sin embargo, cuando he realizado encuestas sobre las mismas, se repite una frase “las REI son la mesa de partes de la UGEL”. Es decir, más que ser un espacio de aprendizajes se convierte en un espacio de trámite o consulta administrativa y no hay enfoque en los logros de aprendizaje de docentes y estudiantes.

A nivel de escuela se tiene un gran avance que, a mi parecer, después de 8 años no ha sido aprovechado. Me refiero a la hora de trabajo colegiado. Son horas que el docente de secundaria tiene para trabajar en equipo y desarrollar esa capacidad colectiva. En estos ocho años no he visto ninguna inversión en desarrollo de capacidades para entrenar a los docentes. 50 años de trabajo individualista y solitario con sus respectivos hábitos no se transforman con solo una norma. Debió ser acompañado por expertos en desarrollo organizacional, design thinking y Coaching de equipos.

Captación de los mejores. La calidad de un sistema no puede exceder la calidad de los docentes (Barber y Mourshed, 2007). Urge una campaña mediática y para revalorizar la profesión docente. Las nuevas remuneraciones llegan hasta 8,000 soles en la octava escala, un sueldo alto para el Perú, pero aún los padres de familia no recomendarían a sus hijos que estudien educación para ejercer en una escuela pública. Tomemos como ejemplo dos casos del mundo automotriz que lograron cambiar la imagen pública en pocos años con acciones intencionadas. La marca de autos Audi pudo cambiar su imagen en pocos años para ser visto como un equipo de alta gama y Tesla pudo cambiar en pocos años la imagen de los autos eléctricos como lentos o de bajo estatus. De la misma manera si se decide se puede transformar la imagen de la profesión del aprendizaje en pocos años.

La ventana de oportunidad son estos dos años previos a la jubilación del 10% de la fuerza docente. Se puede hacer ingresar a 40 mil docentes altamente capacitados y entusiastas. Pero recordemos que lo financiero es importante, pero igual de importante es llegar a una cultura de trabajo atractivas. Un lugar donde se trabaja en equipo y nos desafía a dar lo mejor. Recordemos las 4 características para estar altamente motivado del experto Daniel Pink (2010): Propósito, maestría o dominio, autonomía en la tarea y conexión. Estos 40 mil nuevos docentes talentosos deben llegar a escuelas y un sistema que promueva estas cuatro características.

Introducir la evaluación psicológica integral en los procesos de selección. No es infrecuente encontrar directores “matacolegios”. Directores con mala actitud o con exceso de temor que al final impiden la innovación y bloquean el las ideas docentes para mejorar los resultados. Esta evaluación debe manejarla la Dirección de Evaluación Docente (DIED). Los directores son clave para la transformación del sistema. Es por ello que los procesos de selección deben incluir una evaluación psicológica o evaluaciones integrales como juego de roles y trabajo en equipo. Este tipo de evaluación se realizó en el 2014 para la selección de directores de UGEL y Jefes de Gestión Pedagógica, por lo que no es algo nuevo. Cuesta, sí, pero si hay que endeudarse, que sea por algo que valga la pena como el reclutar a los mejores líderes. Esa evaluación psicológica debe incluir detección de trastornos mentales no compatibles con el cargo y la evaluaciones de condiciones no negociables de todo director debe tener a un nivel muy alto: optimismo, resiliencia y autoeficacia. La misma recomendación para los procesos de selección de docentes, jefes de gestión pedagógica y directores de gestión pedagógica de direcciones regionale. El líder pedagógico debe conocer la normativa, pero sobretodo debe ser alguien dispuesto a cuestionar el estatus quo para poder hacer mejoras. Entonces, es importante evaluar personalidades con la disposición de tomar riesgos por el bien de los estudiantes. Me he topado con muchos de estas personas en todos los niveles del sistema con un miedo paralizante que les impide actuar, innovar y ser productivos. Ellos no son los culpables, el responsable es quien creo los indicadores e instrumentos de selección que permitió que ingresen personas con tanto temor.

Confiar en los funcionarios estables. En una cultura de la posibilidad y no de la queja, no hay tiempo de quejarse del equipo que tengo. No son pocas las veces que escucho hablar mal del desempeño de los equipos estables , ya sea en el Ministerio o las Instancias Descentralizadas. Conocí una dirección general del ministerio que despidió al 70% de su equipo al poco tiempo de asumir el cargo. Es importante instalar capacidades porque los jefes rotan y cambian. Pero equipos fortalecidos y que se sienten realmente “custodios de las políticas públicas” (frase acuñada por Jose Luis Gargurevich) son líderes sistémicos que contribuyen a la transformación del sistema y dan estabilidad al mismo.

¿Qué deberíamos de dejar de hacer o eliminar?

Sobrecargar a los equipos. Estas últimas tres semanas los especialistas pedagógicos de todo el país estuvieron en comisiones para evaluar a los postulantes para cargos directivos. Por ejemplo, en la UGEL 01 se tenían 1,200 postulantes para 400 vacantes directivas. Cada entrevista debía ser de 45 minutos. Es decir, es un tiempo dedicado de 900 horas solo en entrevistas, que son un total de 112 días. Sin mencionar el tiempo extra que se tiene que dedicar para que la comisión discuta los puntajes que se colocará en la rúbrica de evaluación y el respectivo llenado en el sistema. Todo esto es un distractor para los especialistas que han sido absorbidos casi un mes. Pude constatar que muchos almorzaban en la mesa de la comisión para no parar con las entrevistas, descuidando su salud y las tareas de evaluación del año y planificación pedagógica del 2024, siendo enero y febrero meses clave para ayudar a los directivos a mejorar sus trabajo y para formar a los docentes en temas clave para mejorar su práctica. Eso pudo asumirlo un equipo de recursos humanos, pero no se asignó. Esto es solo un ejemplo de los múltiples distractores para no enfocarse en los aprendizajes y formación de docentes. Durante el año los especialistas pedagógicos están en muchas comisiones similares: comisión de ascenso, de reasignación, de concursos, etc.. Y luego nos sorprendemos de los bajos resultados de aprendizaje y mayores índices de malestar en las escuelas.

La fragmentación que cunde. Las políticas y acciones fragmentadas ya sea de iniciativas ad hoc que el líder de turno impulsa o de las mismas UGEL y escuelas. A lo que se suman los pedidos casi infinitos del Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales a las UGEL y escuelas. Atender a cada pedido que muchas veces pide la misma información que ya se le envió antes es un tiempo dedicado, puesto que son la autoridad de jerarquía superior de las escuelas y las UGEL.

Transferir las funciones del PRONIED a regiones. Durante mi tiempo como asesor en el Viceministerio de Gestión Institucional, celebramos la aprobación del Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) por el Congreso, sucediendo a la OINFES. Se estableció para agilizar la mejora de la infraestructura educativa, que aún enfrenta desafíos significativos. Ocho años después, parece necesario reevaluar y posiblemente reestructurar el PRONIED, transfiriendo sus funciones a las regiones. Existen demoras en la construcción de escuelas y decisiones a veces cuestionables. Recientemente en Cusco, me comenta el director la Ugel Paruro, un colegio construido por 20 millones de soles atiende solo a tres estudiantes. En contraste, ya en la gestión Saavedra, se había propuesto el uso de aulas prefabricadas, más económicas y flexibles, que pueden reubicarse según la necesidad. Por ejemplo, en el caso de esa escuela se hubieran podido construir dos aulas prefabricadas de 90 mil soles cada una y usado esa inversión de otra manera.

Referencias

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-performing School Systems Come Out on Top. McKinsey & Co.

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