Parar para reparar: Desatando el potencial transformador de las UGEL

 

¿Cómo ayudar a los especialistas y gestores de órganos intermedios a convertirse en agentes que desaten la energía transformadora presente en la escuelas en docentes, padres y estudiantes? ¿Cómo cumplir sus roles y funciones administrativas y al mismo tiempo hacer cambios sostenibles y sentar las condiciones para que cada estudiante pueda florecer y desarrollar sus capacidades para ponerlas al servicio de los demás?

Para abordar estas preguntas, mi respuesta se dividirá en dos partes. En este primer artículo, me centraré en la importancia del desarrollo en alto grado de las habilidades socioemocionales en los especialistas y en todo el personal que interactúa con la escuela. En el segundo artículo, analizaré la importancia de adoptar un enfoque basado en métricas significativas para evaluar y guiar nuestras acciones. Para esta última seguiré el enfoque de las cuatro disciplinas para lograr cambios sorprendentes.

Hace un par de semanas fui invitado como panelista experto al Encuentro de Intercambio de Buenas Prácticas, organizado por la Dirección de Fortalecimiento de Capacidades (DIFOCA) del Ministerio de Educación en la ciudad de Abancay (Apurimac). Asistieron cerca de 60 jefes de las regiones de Arequipa, Apurímac, Cusco, Tacna, Pasco, Áncash y Puno. Pude percibir energía, orgullo y ganas de transformar realmente sus respectivos territorios. Su deseo de servir mejor a su región era sincero. Muchos líderes de órganos intermedios se reunieron para compartir sus logros y estaban dispuestos a realizar réplicas con las UGEL de otros rincones del Perú.

Esta experiencia positiva de encuentro con los jefes y especialistas de las escuelas contrasta con la percepción no positiva que se tiene de muchos de ellos en las mismas. Escucho, por parte de docentes y directivos, que los especialistas no los apoyan. No los ven como aliados o coaches de las escuelas, sino como visitantes externos a quienes hay que rendir cuentas. Esta percepción se extiende a otras oficinas de las UGEL que interactúan con las escuelas. Por ejemplo, me comentaban de un jefe de la oficina de personal de una UGEL de Lima, que cuando los directores angustiados acudían a él en busca de asistencia técnica, respondía sin dilación: “Todo está en la norma, léalo, y si no sabe, renuncie.” Para mí, eso es maltrato, ya que el rol de los equipos de la UGEL de cualquier área, que son el enlace con las políticas nacionales, es brindar apoyo y asistencia para que las escuelas puedan ser su mejor versión.

En el otro lado de la moneda, me admiro frente a especialistas innovadores como los que conocí en el encuentro de Apurímac. El caso de Richard Henry Argote, especialista de la UGEL Chucuito de Puno, que empezó sus aventuras como docente innovador en tecnología en la IES Emblemático Telésforo Catacora. Se apasionó con la robótica y ganó diversos premios para su escuela. Luego, como especialista, logró que todos los compañeros apoyaran la compra de decenas de kits de robótica con los fondos de Compromisos de Desempeño, un fondo de gobierno que varía de 40 a 200 mil soles al año si se cumplen una serie de indicadores. Conocí a Hitler, uno de sus docentes fortaleza, que viene enseñando robótica avanzada a sus estudiantes. En ambos percibí convicción y desinterés en lo que hacen para formar mejor a los estudiantes (Aquí pueden ver la entrevista completa). Me contaron sus historias de transformación en la vida de los estudiantes. Ambos enfatizan que la robótica no solo mejora habilidades académicas, sino también socioemocionales, como la paciencia, la responsabilidad y el trabajo en equipo. Y con orgullo me hablaban de estudiantes que estaban estudiando ingeniería en la Universidad San Agustín y San Pablo de Arequipa, y en la Universidad Nacional de Puno. En Richard vi un especialista que tiene claro su legado y hace todo lo posible por hacerlo a gran escala en sus escuelas, promoviendo la robótica y el pensamiento computacional.

En ese sentido, vuelvo a mis dos preguntas iniciales: ¿Cómo ayudar a los especialistas y gestores de órganos intermedios a convertirse en agentes que desaten la energía transformadora presente en las escuelas en docentes, padres y estudiantes? ¿Cómo pueden cumplir sus roles y funciones administrativas y, al mismo tiempo, hacer cambios sostenibles y sentar las condiciones para que cada estudiante pueda florecer y desarrollar sus capacidades para ponerlas al servicio de los demás?

Génesis del maltrato sistémico

Mi hipótesis es que no es la persona, sino el sistema educativo en sí, el que actúa como una escuela de formación en el trato vertical y no igualitario. Este sistema, que tiene el maltrato como parte inherente de sus procesos, produce individuos que reproducen ese trato porque no han conocido otro. Han sido formados en un entorno donde prima la desconfianza y la importancia del papel por sobretodo, es decir el procedimiento burocrático. El trato amable, acogedor y amistoso, aunque exigente, es desconocido. Quisiera dejar en claro que tratar bien no es sinónimo de baja exigencia ni de promover actitudes blandas. Como decía Sun Tzu en “El Arte de la Guerra” (2016 1521), “trata a tus soldados como a tus hijos, y te seguirán al valle más profundo.” Esto implica que el líder debe ofrecer todo el cariño y apoyo que su equipo necesita, similar a cómo se cuida a un bebé.

Rompiendo la cadena de trato vertical

Esta cadena de trato se reproduce. El jefe o especialista trata a los directores como lo trataron a él: visitas inopinadas a la institución educativa, en la que el supervisor no mira a la persona, sino el papel que se tiene delante y que hay que llenar después de la visita. Como dije anteriormente, para el sistema lo que importa es el cumplimiento de un papel, puesto que es la evidencia de una acción. Es una entidad “papelocéntrica”. No se consideran sus necesidades e intereses de la persona sea esta director o docente, sino que se enfocan meramente en el cumplimiento documentario o en cómo utilizar los logros escuela para su crecimiento profesional. De la misma manera, el director tratará a sus docentes, sin tener en cuenta sus necesidades particulares de aprendizaje.

Y la cadena continuará sin parar hasta llegar al trato del docente al niño. Tendremos un docente que cumple con lo documentario, cumple con la acción de “enseñar”, pero sin importarle las necesidades del niño, sin mirar su rostro, sin llamarlo por su nombre y sin darle un tiempo de escucha atenta. No lo hará porque a él no se lo dieron en todos sus años de estudiante en la escuela, en la facultad de educación y en sus 20 o 30 años de docente en una determinada jurisdicción. Nadie lo miró ni lo trató como persona única e irrepetible, sino como un eslabón o pieza de una cadena de montaje.

Parar para reparar

A mi parecer es que, por ello, muchas de las reformas fracasan y seguirán fracasando. Los intentos de inserción de diversos proyectos alcanzan a miles de docentes en números, pero en la práctica cambian a pocas personas en profundidad, en sus prácticas y creencias acerca de quiénes son ellos mismos, quién es el estudiante y qué significa aprender para la vida.

Entonces, la solución es bastante simple, pero al mismo tiempo, bastante difícil. Es aprender a darse un tiempo para escuchar, es aprender, como decía Fiorella Solari, jefa de sustentabilidad de Natura Co., a “parar para reparar”. Si el especialista no para para repararse a sí mismo, si no toma conciencia de los maltratos que ha recibido y no perdona y repara, no podrá hacer lo mismo con su director o docente de su territorio.

Liderazgo amable y co-elevación

Para todo ello, es necesario tener enfoque: lo tremendamente importante es ser tremendamente amable con las personas a las que servimos. Siguiendo a Sun Tzu, solo si tu equipo sabe que te importan, te seguirán; de lo contrario, siempre te verán como ajeno a la escuela y a su vida.

Por ello, recojo la frase de Keith Ferrazzi (2020) en su libro Leading Without Authority. Para liderar sin autoridad, se debe tener como lema la tríada: servir, cuidar y compartir en todo momento. Este es el mantra para que todos puedan liderar sin tener la autoridad formal.

Para servir a los demás, es necesario ser consciente de cómo actúo, cómo me miran y cómo me expreso hacia los demás. Por ello, urge formar y entrenar a los especialistas en las famosas SEL (Social-Emotional Learning, o aprendizaje de habilidades socioemocionales) que pedimos a los estudiantes.

La importancia de las habilidades socioemocionales en la función del especialista educativo

La misión del especialista educativo según la norma RVM 093- 2021 implica diseñar estrategias, monitorear su implementación y brindar asistencia técnico-pedagógica y de gestión de los aprendizajes bajo enfoques inclusivos, interculturales, bilingües, ambientales, críticos-reflexivos y comunitarios (Ver Anexo 1). Sus funciones principales incluyen el diseño de estrategias alineadas con políticas nacionales y locales, soporte en la planificación y desarrollo curricular, monitoreo y asistencia técnico-pedagógica, diagnóstico y planificación de acciones pedagógicas, y desarrollo de métodos y tecnologías pedagógicas. Para cumplir eficazmente con estas responsabilidades, es crucial que el especialista posea habilidades socioemocionales en alto grado. La capacidad de empatizar, comunicar efectivamente y construir relaciones de confianza es fundamental para entender y responder a las diversas necesidades de los estudiantes y docentes, promover un ambiente de aprendizaje positivo y facilitar la implementación de cambios educativos sostenibles. Estas habilidades permiten al especialista no solo diseñar y aplicar estrategias pedagógicas, sino también inspirar y apoyar a los educadores en su jurisdicción, asegurando que el enfoque en el bienestar y desarrollo integral de los estudiantes esté siempre presente.

Guía de Autoobservación en habilidades socioemocionales

Una herramienta útil de autoobservación que utilizamos en Aprendizaje entre Pares es una guía de preguntas. Esta guía tiene seis dimensiones para que el tutor o enseñante se observe a sí mismo: habilidades socioemocionales, interacción y lenguaje verbal, lenguaje no verbal, profundización del desafío, desarrollo de habilidades cognitivas y habilidades metacognitivas. Fue elaborada por el equipo de Educación2020 de Chile y creo que es de gran ayuda para comenzar. La estamos utilizando para autoobservarnos y también para observarnos entre pares, mejorando nuestra práctica no solo como adultos, sino también para que cada estudiante sea consciente de cómo trata al otro.

Por ello, creo que es una herramienta potente para que todo especialista formado en la vieja escuela pueda empezar a entrenarse en la nueva escuela, la escuela del buen trato hacia el otro y de adecuada convivencia entre el Ministerio, la Dirección Regional, la Unidad de Gestión Educativa Local y las Escuelas. A continuación, presentamos la guía adaptada para que un especialista se pueda autoobservar y pedirle a otro compañero especialista que lo observe para cuando visita una escuela. Recuerden que el coaching entre pares es muy potente para la mejora.

Guía de Autoobservación para Especialistas en la Interacción con Directores y Docentes

Habilidades Socioemocionales

• ¿Indagué sobre el ánimo del director o docente al iniciar la visita?

• ¿Escuché activamente lo que el director o docente me estaba comunicando?

• ¿Mantuve contacto visual durante el diálogo?

• ¿Realicé preguntas para conocer sus intereses y motivaciones?

• ¿Respondí a las necesidades del director o docente?

• ¿Generé un espacio de confianza durante la interacción?

• ¿Empaticé con las emociones expresadas por el director o docente?

• ¿Expresé mis emociones si la situación lo requería?

• ¿Observé al director o docente mientras realizaban sus actividades?

• En caso de que el director o docente expresara emociones como resistencia, incomodidad o frustración, ¿cómo lo abordé? ¿Disminuyeron las emociones negativas?

Interacción y Lenguaje Verbal

• ¿Mantuve una relación horizontal durante la interacción?

• ¿Ofrecí distintas alternativas para explorar temas de acuerdo a sus intereses, habilidades y conocimientos?

• ¿Adecué mi estrategia en función de ello?

• ¿Busqué acuerdos con el director o docente?

• ¿Utilicé un lenguaje que permitiera al director o docente sentirse cómodo?

• ¿Mi tono de voz era apropiado y respetuoso?

• ¿Hablé pausadamente, asegurando la comprensión del director o docente?

• ¿Guardé silencio cuando el director o docente lo requería?

Lenguaje No Verbal

• ¿Identifiqué mi actitud corporal? (Postura de brazos, posición del torso, expresión) ¿Fue facilitadora u obstaculizadora de la interacción?

• ¿Qué estaba expresando mi cuerpo durante la interacción? Y en caso de que el director o docente mostrara emociones negativas, ¿cuál fue mi reacción corporal?

• ¿Evité realizar gestos inapropiados frente a sus respuestas o actuaciones?

• ¿Respeté el espacio personal del director o docente?

• ¿Existió alguna expresión corporal que indicara que el director o docente estaba a gusto o en disgusto? ¿Lo incorporé en la interacción? ¿Cómo?

Conclusión

Por último, la función del especialista en educación de las DRE y UGEL del Perú es, ante todo, estar al servicio del docente para su desarrollo y catalizar las energías latentes en las más de 80 mil escuelas de todo el país. Esta tarea implica no solo la implementación de estrategias pedagógicas y la gestión de recursos, sino también la creación de un ambiente de apoyo y colaboración que promueva el crecimiento profesional de los docentes y el bienestar integral de los estudiantes. Al centrarse en las habilidades socioemocionales y en la empatía, los especialistas pueden transformar la cultura educativa, fomentando relaciones de confianza y respeto que son fundamentales para un aprendizaje significativo y sostenido. Es crucial que los especialistas actúen como líderes inspiradores, capaces de escuchar y responder a las necesidades de sus comunidades educativas, y de esta manera, contribuir de manera efectiva al mejoramiento continuo del sistema educativo peruano. Pero para ello es necesario parar para poder reparar. Solo así empezará un cambio de creencias y por lo tanto un cambio de culturas escolares para el bien.

Referencias

Sun, & Tzu. (2016 1521). El Arte de la Guerra. Aegitas.

Ferrazzi, K., & Weyrich, N. (2020). Leading Without Authority: How the New Power of Co-Elevation Can Break Down Silos, Transform Teams, and Reinvent Collaboration. Crown.

Anexo 1.

Funciones del Especialista en Educación tomado del Clasificador de cargos de la Resolución Viceministerial 093–2021

Misión del Cargo:

Diseñar estrategias, monitorear su implementación y brindar asistencia técnico-pedagógica y de gestión de los aprendizajes según el nivel, ciclo, modalidad, etapa o programa. Esto se realizará bajo los enfoques inclusivo, intercultural, bilingüe, ambiental, crítico-reflexivo y comunitario, para la gestión educativa y la implementación del currículo, contribuyendo al logro de los aprendizajes de las y los estudiantes de su jurisdicción.

Funciones Principales:

1. Diseño de Estrategias y Recursos Técnicos:

• Proponer y diseñar estrategias y recursos técnico-pedagógicos alineados con las políticas y planes nacionales, regionales y locales, para coadyuvar al logro de los aprendizajes de las y los estudiantes, considerando su contexto y sus necesidades educativas (sociolingüísticas, culturales, especiales, técnico-productivas, entre otras).

2. Soporte en Planificación y Desarrollo Curricular:

• Realizar acciones de soporte para la planificación y desarrollo de la diversificación curricular con enfoque intercultural, y para el uso y conservación de materiales educativos, didácticos y recursos tecnológicos, con el objetivo de mejorar la calidad del servicio educativo de su jurisdicción.

3. Monitoreo y Asistencia Técnico-Pedagógica:

• Monitorear, evaluar y brindar asistencia técnico-pedagógica y de gestión de los aprendizajes, teniendo en cuenta la diversidad del contexto y las necesidades educativas de las y los estudiantes, para mejorar la calidad del servicio educativo en todas las etapas, niveles, ciclos, modalidades o programas.

4. Diagnóstico y Planificación de Acciones Pedagógicas:

• Diagnosticar la situación de los procesos pedagógicos y de gestión en las instituciones educativas, para planificar y realizar acciones que atiendan las necesidades en materia de gestión pedagógica del servicio educativo de su jurisdicción en todas las etapas, niveles, ciclos, modalidades o programas.

5. Desarrollo de Métodos y Nuevas Tecnologías:

• Diseñar y desarrollar métodos, estrategias y el uso de nuevas tecnologías pedagógicas, así como brindar soporte técnico para su implementación, según el nivel, ciclo, modalidad, etapa o programa, con el fin de contribuir al logro de los aprendizajes de las y los estudiantes en todas las etapas, niveles, ciclos, modalidades o programas.